Inklusive Kunst

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Zusammenfassung eines Vortrags in der Wintringer Kapelle, September 2018

www.kulturort-wintringer-kapelle.de

Inklusive Kunst – das kann man mit unterschiedlicher Betonung und Bedeutung lesen. Kunst sollte immer mit dabei sein, sie gehört gewissermassen zum Leben dazu. Kunst illustriert, verdeutlicht, hinterfragt unseren Alltag, Kunst bereichert ihn. Kunst ist immer inklusive.

Die andere Lesart: Inklusive Kunst wäre eine Kunst, die möglichst alle Menschen mit einbezieht. Über kulturelle, sprachliche und politische Grenzen hinweg.

Ja, sogar über zeitliche Grenzen hinaus. Und natürlich ist Kunst in der Lage, auch Menschen einzubeziehen, die mit schweren körperlichen oder geistigen

Einschränkungen leben müssen, nämlich behinderte Menschen. Auch für sie ist Kunst da, sie öffnet sich allen Menschen.

Manche dieser behinderten Menschen können die gewohnten Wege der Kunstbegegnung nicht gehen. Ihre Sehfähigkeit ist eingeschränkt,

ihre visuelle Wahrnehmung gibt ihnen zu wenig Information. Ihre kognitiven Fähigkeiten erlauben Ihnen nicht, einer sprachlichen Erläuterung des Kunstwerks zu folgen. Sie sind auf den unmittelbaren Kontakt mit dem Kunstobjekt angewiesen. Sie müssen fühlen um zu begreifen, sie brauchen den physischen Kontakt um von Kunst berührt zu werden. Sie haben ganz wenig Vorerfahrung mit Materialien, mit Farben, mit der Formensprache, schon gar nicht mit kunstgeschichtlichen Entwicklungen. Ihre Kunstbegegnungen können nur unmittelbar und direkt sein.

Welches Museum, welche Galerie könnte einen solchen inklusive Ansatz des unmittelbaren Kunsterlebens verwirklichen?

Bislang gibt es fast überall klare Grenzen: Kunstobjekte müssen geschützt werden, ihre Oberflächen und Feinstrukturen dürfen nicht beschädigt werden – man kann einfach niemandem erlauben, Kunst „ in den Arm“ zu nehmen, sein Gesicht an eine kühle Bronzestatue zu drücken, an einer Skulptur aus Holz zu kratzen.

Aber genau das müssten Menschen mit schweren Wahrnehmungs- und Erfahrungseinschrnkungen tun. Sie müssen in den unmittelbaren Kontakt mit dem Kunstobjekt kommen, die Fernsinne genügen nicht. Sie müssen begreifen um etwas zu begreifen.

Mit meinen Überlegungen möchte ich dazu anregen, über die Partizipation am kulturellen Erbe für Menschen mit schweren Beeinträchtigungen nachzudenken und Wege zu ersinnen, Ihnen einen unmittelbaren Zugang zu ( ausgewählten) wirklichen Kunstobjekten zu ermöglichen.

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Prof. Dr. Irenäus Eibl-Eibesfeld

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Ein verspäteter Nachruf

Irenäus Eibl-Eibesfeld, Prof. Dr. ist am 2. Juni 2018 gestorben.

(geboren 1928 in Wien)

Er war kein Pädagoge, kein Mediziner, niemand, den man in der Heilpädagogik genannt hat. Er arbeitete u.a. auf den Galapagos Inseln, befasste sich mit Tierverhalten und arbeite dann an der Entwicklung der Humanethologie. Diese neue Wissenschaft vom biologisch basierten, aber keineswegs ausschliesslich biologisch gesteuerten Verhalten des Menschen brachte Einsichten hervor, die auch für meine Arbeit – Unterstützung und Begleitung von Menschen mit schwersten Beeinträchtigungen – wichtig und richtungweisend waren.

Eibl-Eibesfeld beschrieb das „Lächeln als angeborene Ausdrucksbewegung“, er beobachtete nach seinen strengen Kriterien die Entwicklung des Lächels bei einem taub-blind geborenen Kind. Ohne dass dieses Kind sich die Mimik seiner Eltern absehen konnte, ohne dass es die Laute hörte, die ein Lächeln und Lachen begleiten, entwickelte es eigenständig die Fähigkeit zu lächeln.

Für uns in der Arbeit mit sehr schwer behinderten Kindern stellte sich die Frage analog: manche Kinder lächelten, andere nicht. Woran lag dies. Und wie könnte man ihnen helfen, das sozial so wichtige Minenspiel des Lächelns zu entdecken und auch einzusetzen?

Die Arbeit von Eibl-Eibesfeld ermutigte uns, die basale Fähigkeit des Lächelns ernst zu nehmen. Bei einigen Kindern entdeckten wir sie dann beim Schaukeln, das wir ihnen in unserer sog. Wackeltonne erstmals anboten. Für Eltern war es beglückend, ihr Kind nach Jahren erstmals lächeln zu sehen.

Und eine weitere wichtige Erkenntnis verdanken wir indirekt Eibl-Eibesfeld.

In seinem Buch „Liebe und Hass“ beschreibt er seine ethologischen (aufs Verhalten bezogenen) Studien zur Mimik bei Begegnungen zwischen Menschen. Er entdeckte in seinen Filmaufnahmen ein sehr kurzes, bewusst eigentlich nicht wahr genommenes, Heben der Augenbrauen, das dem gegenüber eine freundlich-aufmerksame Annäherung signalisiert. Fehlt dieses Heben der Augenbrauen wird die Begegnung als tendenziell aggressiv aufgefasst und die Reaktion besteht zumindest in Distanz und Vorsicht.

Wir konnten mit technisch vergleichsweise bescheidenen Filmaufnahmen zeigen, dass bei Kindern mit ausgeprägten spastisch- athetotischen Bewegungsstörungen dieses Heben der Augenbrauen nicht funktioniert und so zur Irritation des Gegenüber beiträgt. Wir formulierten daraus: sehr schwer behinderte Kinder erleiden aus einer Funktionsstörung, die niemandem bewusst ist, eine sozial-emotionale Benachteiligung in Form sozialer

Distanzwahrung oder Abwendung.

Zwar konnten wir diesen Kindern kein Angebot machen, das die Funktionseinschränkung kompensierte, aber immerhin hatten wir nun für uns und andere Erwachsene Kontaktpersonen eine Erklärung für unser eigenen, uns oft selbst befremdliches Kontakt-Vermeidungs-Verhalten und konnten dies überwinden.

Von der Humanethologie lernten wir ganz grundsätzlich auch kleine Verhaltenskomponenten zu beobachten, die Funktion von Verhaltenselementen ernst zu nehmen und nach Alternativen zu suchen, um Kommunikation und Begegnung positiv zu gestalten.

Herrn Eibl-Eibesfeld habe ich nie persönlich kennen gelernt. Das bedauere ich sehr – aber in dieser frühen Zeit unserer Arbeit hätte ich mich nicht getraut einen so berühmten Mann zu kontaktieren. Bei Hanus Papousek, dem Entdecker des Baby-Talk ist mir das dann nicht mehr passiert. Die Humanethologie scheint derzeit etwas in Vergessenheit zu geraten, die entsprechende Forschungsstelle des Max-Planck-Institutes Seewiesen existiert so nicht mehr. Aber es lohnt sich – wenn man ernsthaft arbeiten will – seine Publikationen zu lesen.

Drei wichtige Titel von I. Eibl-Eibesfeld:

– Die Biologie des menschlichen Verhaltens

– Grundriss der vergleichenden Verhaltensforschung ( sehr wissenschaftlich gehalten)

– Liebe und Hass – zur Naturgeschichte des menschlichen Verhaltens ( gute lesbar)

Quelle: Foto http://www.humanetho.de/

Schmerzen bei Kindern mit schwersten Behinderungen

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… mit Schmerzen, Schmerzerleben und Schmerzverarbeitung befasse ich mich nun schon seit einigen Jahren. Sie finden auf dieser Web-Site einige künstlerische Grafiken zu diesem Thema.
Nun möchte ich meinen ersten Text zum Thema Schmerz gerne zugänglich machen. Zuerst erschien er in der Zeitschrift für Heilpädagogik 4/2012. Eine etwas gekürzte, aber auch pflegerisch angepasste Version erschien jetzt in Schmerz und Schmerzmanagement, 1/18. (Themenschwerpunkt: Schmerzen und Behinderung)
Hogrefe Verlag, Bern.

Lesen Sie hier die erste, ursprüngliche Textversion.

Andreas Fröhlich

(Heil-) Pädagogik und Schmerz

Wenn man ernsthafte Schmerzen hat, sollte man zum Arzt gehen. Schmerzen sind eindeutig etwas, was dem medizinischen Feld zuzuordnen ist. Der Schmerz als Warnzeichen, der Schmerz als Indikator für eine körperliche Störung.

Schmerz kann umgangssprachlich allerdings auch mit Leid verwechselt werden. Der seelische Schmerz – das Leid – tut oft noch sehr viel mehr weh als ein körperlicher. Dies gilt für Erwachsene, für junge Menschen und genau so auch für Kinder

Schmerz und Leid gehören leider zum menschlichen Leben dazu, völlige Schmerz- und Leidfreiheit wird wohl kaum zu erreichen sein. Dennoch herrscht Einigkeit dahingehend, dass Schmerz und Leid keine wünschenswerten Zustände sind, dass sie vermieden werden, dass sie ggf. auch therapeutisch angegangen werden sollten.

Was könnte nun Pädagogik mit Schmerz zu tun haben? Wir wissen, dass die Vermeidung von Schmerz ein menschliches Grundbedürfnis ist, dass Kinder, die unter starken Schmerzen leiden, in ihrer Erkundungs- und Spielfreudigkeit eingeschränkt sind, dass Lernen nur schwer möglich ist, wenn große Schmerzen ein Kind gewissermaßen ausfüllen und vollständig in Anspruch nehmen.

Das kann man mit „pädagogischen Augen sehen“, aber kann Pädagogik etwas gegen Schmerzen tun? Weiterlesen →

Primäre Kommunikation

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Andreas Fröhlich

Primäre Kommunikation (hier klicken)  PDF zum Herunterladen


Zusammenfassung

Mit dem Somatischen Dialog als einer eher körper-geprächsorientierten Form der Problembewältigung und der Primären Kommunikation für den Alltag stehen zwei verwandte Ansätze zur Verfügung, die die „Sprachlosigkeit“ in pädagogischen wie in pflegerischen, aber auch in privat-persönlichen Beziehungen mit sehr schwer beeinträchtigten Menschen ein wenig mildern können.

Es werden keine neuen, unbekannten Kommunikationselemente benutzt, sondern ausschliesslich solche, die eigentlich schon immer im menschlichen Kommunikationsrepertoire vorhanden waren. Sie werden intensiver, strukturierter und geplanter eingesetzt, die Kommunikationsinhalte werden reduziert, vereinfacht und konzentriert.

Kommunikation findet z w i s c h e n Menschen statt, eine Beeinträchtigung der Kommunikation beeinträchtigt gleichermassen alle beteiligten. Wenn wir die Kommunikationsebene wechseln, von der gesprochenen Sprache zu Bewegung und Berührung übergehen, so haben wir die Möglichkeit, uns wechselseitig zu erreichen.

 

Primäre Kommunikation

Basale Stimulation war von Anfang an als eine Art Zugang zu Menschen mit sehr schweren und umfänglichen Einschränkungen gedacht. Menschen, die als „nicht ansprechbar“ galten; Kindern die als „taub und blind“ diagnostiziert waren; Menschen eben, zu denen auch vertrauteste Personen wie die eigenen Eltern, keinen Zugang finden konnten. Die sichtbare Schwere der körperlichen Beeinträchtigung, die massiven Entwicklungsverzögerungen, die als Folge einer umfänglichen geistigen Behinderung galten und die vielfältigen Sinneseinschränkungen ließen zunächst glauben, dass mit diesen Menschen Kommunikation einfach nicht möglich sei.

Jahre später, als Basale Stimulation von der Pflege „entdeckt“ wurde, wiederholte sich dieser Eindruck in Hinsicht auf „bewusstlose“ Menschen, bei denen ja gerade die Nicht-Ansprechbarkeit kennzeichnend war.

Basale Stimulation sah sich schon früh als Kommunikationshilfe, als eine Art gemeinsamer Sprache, die es allerdings von beiden Seiten her zu entdecken galt. Ausgehend von der körperlichen Anwesenheit dieser „nicht Ansprechbaren“ konnte doch ein körperlicher Kontakt hergestellt werden. Berührung, zunächst nur physische Berührung, war möglich. Ob daraus auch ein psychisches „Berührt-Sein“ entstehen konnte, das musste sich erst zeigen.

Im Konzept Basale Stimulation wurden alltägliche, förderliche, spielerische und auch pflegerische Berührungen so strukturiert, dass sie über die reine Funktionalität hinaus auch Bedeutung für die berührte Person bekommen konnten. Eine stärkere Rhythmisierung, eine eindeutige und einfache Wiederholung der einzelnen Berührungen konnten dabei helfen, der betroffenen Person deutlich zu machen, dass hier etwas Bedeutsames zu spüren war. Bewusste Pausen, geplantes Innehalten, um dann wieder ein Berührungsangebot zu machen, hoben dieses Berührungsangebot hervor, machte es deutlicher und eindeutiger. Weiterlesen →

Achtsamkeit

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Hier können Sie das PDF herunterladen: Achtsamkeit – Andreas Fröhlich

Während der Arbeit an einem geplanten Handbuch der Basalen Stimulation (Hogrefe Verlag 2017/18, zusammen mit Lars Mohr und Matthias Zündel) kam durch eine Anfrage einer Schweizer Kollegin die Frage nach Achtsamkeit auf. Sie wagte vorsichtige Kritik und bemängelte, dass Achtsamkeit sich selbst gegenüber im Konzept Basale Stimulation zu kurz käme, ja, es würden Anforderungen an basale Arbeitende gestellt, die einer Selbstaufgabe gefährlich nahe kämen. Ich wurde sehr nachdenklich und besann mich dann aber eines Vortrages, den ich für einen geschlossenen Kreis vorbereitet hatte. Dieser Vortrag ist nie veröffentlicht worden. In einer leicht überarbeiteten Form möchte ich ihn hier vorstellen und damit auch eine Diskussion anstossen. Weiterlesen →

Prise de points de l’OJ de la rencontre du GSBF 2016

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Intervention d’Andreas Fröhlich, le 30 janvier 2016, Paris

« Pourquoi l’école pour les enfants polyhandicapés ?
Une question d’égalité »

Le système scolaire n’existe pas depuis très longtemps, mais l’éducation, elle, existe depuis qu’il y a des Hommes.

En 1592 (le duché Palatinat Deuxpouts), l’école a été fondée pour les filles et les garçons. C’est la 1ère régulation légale au monde, avec un système de mixité. Pour l’Allemagne, il y a des lois pour la scolarisation dès 1800, y compris pour les enfants aveugles, sourds ou ayant plus ou moins de difficultés. Mais cela ne concerne par les enfants handicapés. Il n’y avait pas de loi qui « oblige » à la scolarisation. L’idée est que les citoyens membres d’un peuple puissent avoir la possibilité d’apprendre, sans dépendre des privilèges ou des moyens financiers.

Dans nos pays européens, cela représente un élément constitutif et organisé par l’Etat (et non sur un pouvoir décisionnel de parents ou autre curateur).

« Structure de jour, semaine, année… structure de la vie ».

Le rythme de la vie est définit par cette structure : la structure temporelle d’un état tout au long de l’année ; l’heure pour se lever ; l’horaire du trafic ; les vacances horlogères ; les hôpitaux, etc.).

D’un point de vue sociologue, l’école donne et transmet la structure (pour les parents, les enfants, mais aussi les « non-parents »).

Andreas cite Urie Bronfenbrenner [1]

Sur le modèle des cercles concentriques, l’enfant est au centre ; autour la classe ; l’école (directrice, règle, loi…et non la communication personnelle) ; le système scolaire (région ou ville) ; le système éducatif (règles, lois,…). Un enfant ne connaît pas le système dans lequel il évolue ; et ce dernier fait partie d’un plus grand système encore.

Alors, comment reconstruire ce système ? Au fil de cette réflexion, nous arrivons aux notions (strictes) suivantes :

[1] Né le 29 avril 1917 à Moscou1 – 25 septembre 2005 ; est un psychologue et un chercheur américain d’origine russe, connu pour sa théorie du modèle écologique de développement humain

L’école est un système où les droits des parents sont très limités. L’institution « Ecole » est totale[1] : tout le monde au même endroit, occupé à la même chose, selon l’âge, le sexe, la religion, le secteur. A nouveau les notions de jours et de semaines. Tout le monde commence et finit ensemble. Et les enfants, dans ce système, sont acceptés, ou pas, en fonction de pré-conditions

Mais les parents sont-ils conscients des éléments positifs et moins positifs de la force de ce système ?

[1] Andreas cite Erving Goffman  , un sociologue américain, et ses références à la notion d’institution totale, en y incluant les prisons, les hôpitaux, etc. https://fr.wikipedia.org/wiki/Institution_totale

A.F. désire réfléchir sur le « pourquoi avoir des écoles ». L’idée fondamentale est que la prochaine génération doit être capable de perpétuer les valeurs, les responsabilités et acquis de notre société. En les préparant à cela, c’est une forme de garantie et de sécurité que le système social va perpétuer. Il y a très peu de révolution au sein de ce système. Alors pourquoi une école pour des enfants handicapés, alors que ces derniers rompent cette continuité de « culture » sociale ?

Ces enfants handicapés ne représentent pas une future génération qui va travailler ou engendrer d’autres enfants. Ils sont comme une ruelle sans issue pour la société. L’idée de donner ou non des moyens (argent, personnel) pour des groupes d’enfants qui ne seront pas rentables reste actuelle. Peut-être est-ce de notre responsabilité de soutenir cet « acquis » ? Y’a-t-il d’autres raisons pour continuer d’investir ?

En Allemagne, l’école est obligatoire [1]! Ce n’est pas un choix et cette structure a le monopole des « offres ». Si l’Etat donne une possibilité, il faut l’accepter. Ce n’est pas un réel choix.[2]

Traitement égal ! Dès 1970, tous les enfants sans exception peuvent bénéficier de ce traitement. Cette idée d’égalité a été très bien accueillie à cette époque.

En Allemagne, un profond changement s’opère depuis 5-6 ans. Il y a de grandes discussions autour de l’Article 24 de la Convention ONU[3]. Cet article est le seul qui s’occupe de l’éducation. Le système scolaire a totalement changé. Actuellement, chaque enfant a le droit d’aller à l’école normale. « ….En vue d’assurer l’exercice de ce droit sans discrimination et sur la base de l’égalité des chances, les Etats Parties font en sorte que le système éducatif pourvoie à l’insertion scolaire à tous les niveaux, et offre tout au long de la vie, des possibilités d’éducation….. ».[4]

[1] Intervention policière s’il le faut. Rare mais cela existe.
[2] Justice ou égalité (gereschischkeit)
[3] Convention relative des Nations Unies aux droits des personnes handicapées/ Bundesministerium für Arbeit und Soziales, Art. 24
[4] Bundesministerium für Arbeit und Soziales, Art. 24, p. 36

En France, par exemple, les enfants en situation de handicap sont bien accompagnés en institution, mais pour A.F., pourquoi ne sont-ils pas inclus dans le système scolaire ? (ex : des structures pour les enfants malentendants… mais pas pour les « polyhandicapés » ). Cette Convention nous donne des idées et montre également des faiblesses.

« L’éducation est une part de notre « éducation »[1].

[1] « Bildung » en allemand pourrait contenir : tous les savoirs, savoir-être, culture…« Erzieherung » serait le comportement.

L’éducation est la participation à l’héritage culturel. A.F. utilise donc le mot « participation » qui permet d’expliquer « prendre part », être partie prenante, être avec les autres.

En allant plus loin, qu’est-ce que l’héritage culturel ? Laver ses mains avant de manger : c’est culturel – les singes ne le font pas. C’est une acquisition de l’être humain. Se laver les mains, se nourrir ou écouter de la musique, l’être ensemble… Cela demande d’adapter « un niveau basal » pour que ces enfants profitent de cet héritage.

L’école, comme système/institution est responsable de transmettre.

L’idée actuelle en Allemagne est d’accepter tous les enfants. Il appartient donc à la structure (école) de s’adapter.

L’école offre des techniques diverses pour participer, prendre part. Il n’y a pas qu’un seul concept ni une seule méthode afin que tous les enfants puissent participer. Il n’est pas non plus question d’une seule méthode pour une seule école donnée.

Même si la base est la même pour tout le monde, certains sont plus loin, d’autres vont plus vite, mais ce qui importe est l’activité cognitive et non le niveau cognitif.

« L’école : un lieu pour penser »

«  Je pense donc je suis »

L’idée pour A.F. est que la base de cet héritage culturel n’est pas une chose particulière.
1+1=2 pour les enfants handicapés, cela peut se décliner par avoir quelque chose à sentir / avoir quelque chose dans sa main. Par exemple « J’ai une chose que je peux toucher/voir/sentir. Et qui n’est pas mon nez ».

Pour approcher les mathématiques, si on veut « jouer à l’école ». Cela demande déjà un processus, un pas cognitif . Cela peut être : comprendre que j’en ai 1 dans chaque main ; les changer de position ; un cacher un et pas l’autre ; jouer avec ces éléments.

Un des arguments d’A.F. dirigé vers les ministères de l’éducation est que cette compréhension de relation entre les objets est une compétence que les enfants polyhandicapés peuvent faire.

Ces enfants peuvent donc avoir le droit de participer au système scolaire car ils peuvent intégrer cet héritage culturel (scolaire).

La vitesse de développement n’importe pas. Oui, certain vont plus vite, loin ou haut. Mais cela ne nous donne pas le droit d’exclure les gens de la base, s’ils ne répondent pas à ces critères.

Cela devrait être le sujet propre à l’école : Offrir et organiser cette base commune qui est L’ACTIVITE COGNITIVE

Le niveau cognitif n’importe pas. C’est l’activité cognitive qui importe.

L’école est un lieu de pensée, et qui me donne également une confirmation de mon existence.

Französische Texte

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In diesem Jahr war ich von einer französischen Fachgesellschaft (groupe polyhandicap de france) eingeladen worden,
einen Vortrag in Paris zu halten zum Thema: Eine Erziehung der Nähe.
Michel Belot, ein geschätzter Kollege aus Toulouse, hat den Vortrag in ein lesbares Französisch gebracht.
Dafür danke ich ihm sehr.
Reden kann ich französisch ganz ordentlich, aber für’s korrekte Schreiben langt es nicht ganz.
Manche der Gedanken dieses Vortrages „funktionieren“ nur auf französisch, eine Übersetzung wird nicht ganz einfach werden.

Der von mir „erfundene“ Begriff polyéduquer lässt sich nicht übersetzen.
Er ist aus polyhandicap ( etwa: schwere Mehrfachbehinderung und éduquer: erziehen) zusammengesetzt.
Dieses Wort signalisiert so etwas wie: auf vielen unterschiedlichen Wegen erziehen.
Von den französischen Kollegen wurde der neue Begriff gerne aufgenommen, um das Besondere zu kennzeichnen, das die Erziehung „unserer“ Kinder ausmacht.

Education de près

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A FROHLICH Unesco 2016 – 2 photos

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Andreas FROHLICH

Colloque du Groupe Polyhandicap France UNESCO – 2 JUIN 2016

Je vais essayer d’expliquer mes idées autour de « l’éducation de près ». C’est un titre que l’on m’a suggéré, je ne l’ai pas choisi mais je relève volontiers le challenge.

Ma profession n’existe pas en France. Je ne suis pas éducateur, je ne suis pas instituteur, je ne suis pas thérapeute, mais ma profession, correspond à quelque chose entre celles-là.
En Allemagne, l’éducation spécialisée est enseignée à l’université, une matière comme apprendre le latin ou la géographie. Une fois diplômé, on exerce dans les écoles pour enfants handicapés : avec surtout des enfants handicapés mentaux et, depuis les années 1970 avec les enfants polyhandicapés.

Ces écoles, organisées et systématisées en Allemagne ont un rôle important, mais on peut aussi envisager l’éducation dans d’autres situations.

Seite2_22.10.01Si on parle d’éduquer, il est nécessaire et utile de rappeler l’origine latine « ex-ducere » : (ex-duco : je guide hors) et de faire le lien avec la philosophie des grecs anciens, l’allégorie de la caverne de M. PLATON.

Des hommes sont prisonniers dans une salle d’une caverne sombre, autour d’un feu. La lumière des flammes reflètent sur les murs des ombres d’autres personnes qui sont dans une autre salle. Mais pour ces prisonniers, les ombres sont la réalité car ce sont des choses qu’on peut voir. Ce n’est qu’en les sortant de la caverne et en les guidant vers la lumière qu’ils peuvent comprendre que les ombres ne sont pas des choses réelles.

Ce processus, de sortir de la caverne, de « guider hors » est l’idée originelle de l’éducation.

Seite3_22.17.15Seite3_22.17.37Alors, on peut se demander : Y a-t-il aussi une caverne pour les enfants polyhandicapés ? Certainement…
Leur existence humaine, comme l’existence de toute autre personne, est sous les influences de leur corps. Mais peut-être que les personnes polyhandicapées sont plus fortement sous cette influence, avec un corps qui ne fonctionne pas comme les autres, qui est limité dans beaucoup de fonctions et qui « enferme » parfois la personne.

Alors, pour éduquer, on devra prendre en considération le corps et être en contact direct, dans un contact corporel, avec eux.
Cela ne correspond pas à la conception habituelle de l’éducation.

Seite4_22.17.52Lorsqu’un pédagogue, un éducateur, un instituteur, parle d’éduquer, il ne va pas se référer directement à Platon.
Pour eux, habituellement, éduquer veut dire :

  • Adapter les comportements d’une personne aux besoins de la société et de l’environnement, (et la psychologie a eu beaucoup de résultats chez les comportements des personnes handicapées).
  • « Faire apprendre » est notre idée générale pour les élèves de nos écoles. Eduquer d’un point de vue humaniste est un processus qui vise à passer « du sauvage aux sage », et ceci durant toute notre vie. Nous tous, nous sommes dans ce processus et peut-être –je vous le souhaite- que quelques-uns y vont arriver.
  • D’un point de vue un peu plus sociologique, éduquer, c’est préparer les enfants pour devenir la prochaine génération : travailler, produire, avoir des enfants, faire de la politique… Or, il est clair que nous pouvons dire que les enfants polyhandicapés ne seront pas porteurs de la prochaine génération.

Les enfants polyhandicapés sont très particuliers et ne rentrent pas complétement dans ces objectifs généraux. Cependant, ils sont aussi pleinement des personnes humaines et ont besoin d’éducation. Ils nous montrent avec leur particularité qu’éducation et humanité sont toujours très reliés.

Seite5oben_22.18.Si on prend la situation à l’école traditionnelle, telle que nous la connaissons, c’est une balance entre enseigner et apprendre, entre instituteur et élèves. Il y a parfois des relations très intenses, stimulantes, pleines d’enthousiasme quelquefois, mais ce qui est bien clair dans notre système scolaire, c’est qu’il y a toujours une distance corporelle entre l’enseignant et l’élève. On ne touche pas l’instituteur, on ne touche pas l’élève. La mise à distance corporelle est très importante.

Pour éduquer des personnes polyhandicapées, il faudra sortir de l’école traditionnelle pour nous adapter à leurs particularités

Seite5unten_22.18Les enfants polyhandicapés ont des restrictions sensorielles de manière spécifique :

– restriction visuelle (ils ne sont pas nécessairement aveugles mais ils ne peuvent pas utiliser de manière significative ce qu’ils voient)

– même chose avec l’audition : les mots que j’utilise, c’est peut-être pour une personne polyhandicapée seulement un bruit, un son, mais ce n’est pas un moyen utilisable pour l’éduquer,

– de même les mains sont souvent utilisées non pas comme outils pour changer l’environnement, pour le manipuler, mais comme un moyen pour se stimuler, pour se mutiler, dans un cercle fermé.

Si on ne peut pas utiliser les moyens sensoriels de l’éducation classique (écouter, voir), il faut donc en chercher d’autres.

Seite6_22.18.45                 Un collègue autrichien disait qu’éduquer, c’est faire chose commune avec les enfants. Pour moi, « faire chose commune », cela n’est pas possible ni correct avec les enfants polyhandicapés. Je préfère le terme de « poly-éduquer », que je vais préciser.
Si la position de l’éducateur change, s’il se met du côté de la perception des enfants polyhandicapés, il lui faudra c’est sûr, agir souvent contre l’avis des autres et contre les traditions. Il aura besoin de beaucoup de courage, de créativité et de motivation.

Si je devais trouver un mot pour exprimer cette approche de l’éducation, ce serait « poly-éduquer ».

  • Cela suppose une modification dans l’échange entre l’instituteur, l’éducateur, et ces enfants. Ce ne sont plus les mots, ce ne sont plus les dessins sur le tableau… qui peuvent opérer, il faut trouver d’autres moyens. Par exemple, j’ai parlé de modifier la distance, avec une distance corporelle très proche.
  • Cela suppose une modification de la sensorialité : La vue, l’écoute ne sont pas les meilleurs canaux sensoriels pour effectuer nos activités. Les personnes polyhandicapées utilisent plutôt : l’odorat, le touche, le goût… C’est-à-dire tout ce que l’on ne peut pas faire durant toute scolarité dans une école traditionnelle ! Car, on est totalement préoccupé par dire : on ne fait pas ça, on ne touche pas quelqu’un, on ne renifle pas quelqu’un….

A l’école, il est difficile de modifier les matières à apprendre et les manières d’apprendre. Les enfants polyhandicapés n’apprennent pas Ce l’économie ou la déclinaison des verbes en latin. Ce sont d’autres choses, différentes, que peuvent apprendre les enfants polyhandicapés, mais qui sont toujours la découverte d’un aspect du monde.

Seite8_ 22.19.02Pour se mettre dans ce processus d’éduquer des enfants polyhandicapés, pour faire des choses communes avec ces enfants, il faut avoir une communication adéquate que nous appelons communication primaire, celle d’avant les mots, d’avant les gestes conventionnels :

  • c’est le toucher,
  • c’est aussi la respiration (si on respire ensemble, on est très proche, on peut s’exprimer par la respiration et montrer à l’autre qu’on est très attentif, qu’on est nerveux ou au contraire très calme, il ne faut pas être inquiet, on peut parler avec le souffle).
  • Ce sont des mouvements de très faible amplitude, que nous appelons des micro-mouvements. On peut sentir chez quelqu’un la tension musculaire, les limites du mouvement… Tout ceci raconte beaucoup sur la personne (une certaine ouverture ou au contraire avoir peur). La spasticité n’est pas seulement un processus pathologique, c’est aussi une expression, une communication et on peut y répondre également dans ce registre.
  • Notre voix aussi est très importante et les hommes ont peut-être un avantage quand ils parlent très bas car ils peuvent produire des vibrations corporelles et les transmettre à quelqu’un très près d’eux comme les vibrations que l’on ressent dans notre vie intra-utérine.

    On peut s’organiser sur un plan de communication primaire : cela ne veut pas dire qu’il ne faut pas verbaliser mais plutôt réduire la parole car nous oublions souvent, en parlant, nos autres possibilités de communiquer.

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                       Je pense que dans l’éducation des enfants polyhandicapés, il y a deux éléments très importants : Le contact corporel et la résonnance. C’est-à-dire comment répondre corporellement aux petites émotions, aux petits mouvements que l’on peut remarquer ou sentir chez des enfants.

Pour communiquer, c’est toujours nécessaire de répondre même si nous ne sommes pas sûrs, pas convaincus d’avoir bien compris, il faut essayer quand même et après peut-être qu’il y aura une réponse en retour à notre réponse et c’est le commencement d’une communication.

A FROHLICH Unesco 2016 – 2 photos